Aprendizaje activo, apostamos?

Algunas RRe

jueves, 28 de junio de 2012

INTERVENCIÓN EDUCATIVA Y DISTRIBUCIÓN DEL RENDIMIENTO.

Actualmente podemos hablar de2 líneas de investigación en la intervención educativa:OTL, Oportunity To Learn o tiempo de aprendizaje activo y el enfoque ATI, Interacción de Actitud por Tratamiento.

Ambos enfoques cuestionan que tras una intervención educativa, el rendimiento académico de los alumnos tenga que distribuirse según el modelo de la curva normal.

El modelo de OTL o Aprendizaje activo, conceptualiza la inteligencia destacando el tiempo requerido para conseguir un aprendizaje significativo. La idea principal se atribuye a Carrolll que propuso un modelo de aprendizaje escolar compuesto por 5 elementos, tres de ellos relacionados con el factor tiempo. Pero actualmente podemos identificar con el modelo a Bloom con su Mastering lerning o aprendizaje por dominio.

por otro lado el enfoque ATI , fue formulado inicialmente por Cronbach y viene a señalar que la capacidad de aprendizaje del estudiante es fija si son fijos los tratamientos o métodos de enseñanza. La educación ADAPTATIVA se apoya en esta metodología y la interacción por tratamiento concibe la aptitud como una característica significativa para el aprendizaje y la educación

Mastery learning

From Wikipedia, the free encyclopedia

Mental state in terms of challenge level and skill level, according to Csikszentmihalyi's flow model.^[1] (Click on a fragment of the image to go to the appropriate article)

There is a school of thought that presumes all children can learn if they are provided with the appropriate learning conditions. Learning for mastery ormastery learning, are terms coined by Benjamin Bloom in 1968 and 1971 respectively. Bloom hypothesized that a classroom with a mastery learning focus as opposed to the traditional form of instruction would reduce the achievement gaps between varying groups of students (Guskey 2007). In Mastery learning, "the students are helped to master each learning unit before proceeding to a more advanced learning task" (Bloom 1985) in contrast to "conventional instruction".

Mastery learning has little to do with specific content, but rather is a description of the process of mastering particular learning objectives. This approach is based on Benjamin Bloom's Mastery for Learning model, with refinements made by Block. Mastery learning may be implemented as teacher-paced group instruction, one-to-one tutoring, or self-paced learning with programmed materials. It may involve direct teacher instruction, cooperation with classmates, or independent learning. It requires well-defined learning objectives organized into smaller, sequentially organized units. Individualized instruction has some elements in common with mastery learning, although it dispenses with group activities in favor of allowing more able or more motivated students to progress ahead of others and maximizing teacher interaction with those students who need the most assistance.

In one meta-analysis (Kulik, Kulik & Bangert-Drowns, 1990), the mean effect size (Cohen's d) of 103 studies was 0.52, which is considered a moderately large effect size.

The concept of mastery learning can be attributed to the behaviorism principles of operant conditioning. According to operant conditioning theory, learning occurs when an association is formed between a stimulus and response (Skinner, 1984). In line with the behavior theory, mastery learning focuses on overt behaviors that can be observed and measured (Baum, 2005). The material that will be taught to mastery is broken down into small discrete lessons that follow a logical progression. In order to demonstrate mastery over each lesson, students must be able to overtly show evidence of understanding of the material before moving to the next lesson (Anderson, 2000).

Assessment in Mastery Learning

In a mastery learning environment, the teacher directs a variety of group-based instructional techniques, with frequent and specific feedback by using diagnostic, formative tests, as well as regularly correcting mistakes students make along their learning path. Assessment in the mastery learning classroom is not used as a measure of accountability but rather as a source of evidence to guide future instruction. A teacher using the mastery approach will use the evidence generated from his or her assessment to modify activities to best serve each student. Teachers evaluate students with criterion-referenced tests rather than norm-referenced tests. In this sense, students are not competing against each other, but rather competing against themselves in order to achieve a personal best.

Application

What does a mastery learning classroom look like? Mastery learning curricula generally consists of discrete topics which all students begin together. After beginning a unit, students will be given a meaningful and formative assessment so that the teacher can conclude whether or not an objective has been mastered. At this step, instruction goes in one of two directions. If a student has mastered an objective, he or she will begin on a path of enrichment activities that correspond to and build upon the original objective. Students who do not satisfactorily complete a topic are given additional instruction until they succeed. If a student does not demonstrate that he or she has mastered the objective, than a series of correctives will be employed. These correctives can include varying activities, individualized instruction, and additional time to complete assignments (Guskey 2007). These students will receive constructive feedback on their work and will be encouraged to revise and revisit their assignment until the objective is mastered.

Criticism

In general, mastery learning programs have been shown to lead to higher achievement in all students as compared to more traditional forms of teaching (Anderson, 2000; Gusky & Gates, 1986). Despite the empirical evidence, many mastery programs in schools have been replaced by more traditional forms of instruction due to the level of commitment required by the teacher and the difficulty in managing the classroom when each student is following an individual course of learning (Anderson, 2000; Grittner, 1975). Despite the conclusive evidence that an appropriately instituted mastery approach to instruction yields improvement in student achievement, there is a strong movement against it. Critics of mastery learning often point to time constraints as a flaw in the approach. Those that favor breadth of knowledge over depth of knowledge may feel that it is more important to “cover” a lot of material with little detail rather than focus more energy on ensuring that all students achieve learning goals. Many teachers are hesitant to institute a mastery learning approach in their classroom because of fears that they may get behind in their lessons. Some critics argue that allowing some students extra time to complete their work is unfair. They argue that differentiated instruction is inherently unfair because the students who receive extra feedback and time are somehow given an advantage over the students who master the objectives the first time. Most of this criticism stems from a misunderstanding of Bloom’s approach. In Bloom’s ideal classroom, the institution of a mastery learning approach would eventually lead to a drastic decline in the variation of student achievement. Students who require more correctives initially would “gain direct evidence of the personal benefits the process offers” (Guskey 2007). Thus they eventually come to employ these varying strategies and techniques on their own. As the gap in student achievement shrinks, more time will be devoted to enrichment activities for all students than corrective activities (Guskey 2007).

[edit]See also

• Benjamin Bloom
• Taxonomy of education objectives
• Instructional design

[edit]References

1. ^ Csikszentmihalyi, M., Finding Flow, 1997.

Anderson, J. R. (2000). Learning and memory: An integrated approach (2nd ed.). New York: John Wiley and Sons, Inc.

Baum, W. M. (2005). Understanding Behaviorism: Behavior, Culture and Evolution. Malden, MA: Blackwell Publishing.

Block, Schools, Society and Mastery Learning. ISBN 978-0-03-088407-8

Grittner, F. M. (1975). Individualized instruction: An historical perspective. The Modern Language Journal, 323 333.

Guskey, T. R., & Gates, S. (1986). Synthesis of research on the effects of mastery learning in elementary and secondary classrooms. Educational Leadership, 43, 73-80.

Guskey, T.R. (2007). Closing Achievement Gaps:Revisiting Benjamin S. Bloom’s “Learning for Mastery. Journal of Advanced Academics. 19, 8-31.

Kulik, C., Kulik, J., & Bangert-Drowns, R. (1990). Effectiveness of mastery learning programs: A meta-analysis. Review of Educational Research, 60(2), 265-306.

Skinner, B. F. (1984). The evolution of behavior. Journal of Experimental Analysis of Behavior, 41, 217-221.

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viernes, 22 de junio de 2012

The battle of the sexes

The battle of the sexes

Aunque a las mujeres nos va mejor que nunca en la historia de la humanidad y en las países desarrollados, en demasiados aspectos aún va mal el aasunto en comparación con el hombre, porque LA IGUALDAD Y LA EQUIDAD SON PARÁMETROS CASI IGNORADOS EN LA MAYOR PARTE DEL MUNDO.

TAMBIÉN AQUÍ EN LOS PAÍSES DESARROLLADOS, DONDE LA MUJER LICENCIADA Y DOCTORADA TIENE QUE HACER EL DOBLE PARA SU VALIDEZ ACADÉMICA.

Desde la última conferencia mundial BEIJING;                      las mujeres apenas han avanzado!.

EL AVANCE DE LOS OBJETIVOS HA SIDO DESIGUAL Y VARÍA SEGÚN PAÍSES. Aunque en todos los países existe disparidad de razón de género al acceder a la educación.

Si observamos los medios de comunicación podremos apreciar: que la indigencia tiene cara de mujer, el analfabetismo, la salud, la violencia y la discriminación. Sin embargo en los medios tiene cara de hombre; los derechos humanos, el acceso al poder y al control.

Pero hay que ser optimistas y actualmente se observa un cambio trepidante en la devaluación de lo femenino que perpetúa el desequilibrio. Así el Parlamento Europeo está promocionando a las mujeres en la investigación y poco a poco observamos más mujeres en altos cargos (aunque les cueste sudores!)

Es lamentable que aún podamos destacar y hablar del "síndrome de cenicienta" o del "síndrome del impostor". Sin duda AÚN EXISTE UN TECHO DE CRISTAL EN LA SOCIEDAD PARA LAS MUJERES.

Hecho constatable con los siguientes puntos:

1. Podemos hablar de SOBREABUNDANCIA CURRICULAR en caso de las mujeres que llegan a triunfar frente a un curriculo normalizado de los hombres en la misma situación.
2. Más RESPONSABILIDAD en el desempeño del cargo.
3. En cuanto al acceso y éxito las trayectorias de las mujeres son más INVISIBLES, TIENEN QUE NEGOCIAR EL LOGRO Y SON MÁS QUEBRADIZAS; por otro lado, los hombres tiene trayectorias más individuales, no se preocupan por su visibilidad y no negocian sus logros.

 COMO CONCLUSIÓN ME GUSTARÍA AÑADIR QUE AQUÍ, FAMILIA, ESCUELA Y SOCIEDAD RECONOCEN LA IGUALDAD DE GÉNERO, PERO PREDICAN ESTEREOTIPOS QUE FAVORECEN LO MASCULINO.

Algunas preguntas sobre educación

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jueves, 21 de junio de 2012

TOMA DE DECISIÓN EN ORIENTACIÓN DE ESTUDIANTE 2ª.

Indiscutiblemente la toma de decisiones está influenciada por los Aprendizajes logrados y con estudiantes de secundaria, aunque mayores, aún están en formación y no tienen suficientes.

El objetivo general sería orientar al joven y por ello sugeriría las siguientesMEDIDAS:

1)SEGUIMIENTO PERSONALIZADO EN ATENCIÓN A LAS NECESIDADES PERSONALES

2)CONDICIONAR EL ÉXITO Y LA CREATIVIDAD

En primer lugar me gustaría enfatizar en la elaboración de un seguimiento personal, no implicando directamente al docente dado que cada uno tiene que abastecer a demasiados alumnos, pero sí recalando nuestra atención en esosequipos interdisciplinares que cada vez más abundan en nuestros centros educativos; por ejemplo; Educadores sociales y Pedagogos.

También en este punto adaptaría el proceso de Enseñanza Aprendizaje a la situación en particular y condicionaría así al éxito y a la creatividad, esta última abordándola en consonancia con más compañeros de clase, pero siempre fomentando el trabajo en pequeño equipo, más pedagógico y educativo..

Actualmente existen INICIATIVAS y medidas dedicadas a este proceso en EUROPA. Como iniciativa innovadora en respuesta a las necesidades emergentes se está llevando a cabo el PROGRAMA SÓCRATES y antes de este, hablamos también de programas Erasmus o Comenio.

En este programa se fomenta la promoción del conocimiento en Europa por el desarrollo de un espacio educativo, promocionando la ciudadanía activa y las posibilidades de trabajar.

En conclusión, considero dificultoso atajar el problema. Aunque es indiscutible que hay que implicar a la acción para ello, puesto que el aprendizaje y la EXPERIENCIA son nuestros mayores maestros, puesto que “las personas somos un conjunto de decisiones que hemos ido tomando a lo largo de la vida”.

A la hora de tomar decisiones en el libro se aboga a 2 heurísticos; representatividad y disponibilidad o accesibilidad, dado que nuestro cerebro toma esos “atajos”, en primer lugar, según el grado de similitud y eligiendo la opción más ventajosa para el cerebro.

Diagnóstico pedagógico.

Podemos hablar de 4 periodos diferentes en el recorrido histórico del diagnóstico pedagógico, siguiendo algunos autores ( Anastasi (77), Ballesteros(87) y Moganto (96)). Brevemente los voy a referenciar para adentrarme en el último periodo:

1) el primer periodo estaría constituido por algunos antecedentes y la configuración científica del diagnóstico y abarcaría hasta principios del siglo XX, un autor propio de esta etapa sería Binet, con test psicométricos.

2)entre guerras, sufre una expansión el carácter de diagnóstico. Caracterizamos el tiempo con la creación de la Escuela Nueva europea y Escuela progresiva americana. La principal aportación son la medición de test pedagógicos.

3)periodo de crisis y replanteamiento, donde hay una contínua expansión de los test (60) y en la década de los 70 aparecen los trabajos de Piaget, anticipo del enfoque cognitivo.

4)la aportación cognitiva resalta el papel del alumno como ACTIVO en el proceso 

Tendencias actuales

Obviamente el concepto de cambio conductual por medio de la intervención en el ambiente se debe al paradigma conductual. Los planteamientos del mismo implicaron una crítica al modelo de diagnóstico psicométrico y aportaron nuevos planteamientos: se establecen:

a)      el modelo ambientalista (conocido también como evaluación conductual ecológica)

b)      el enfoque interaccionista donde la conducta se explica como una constante interacción entre variables personales y variables situacionales

c)      enfoque cognitivista, que aparece como reacción al conductismo

Actualmente nos encontramos  del paradigma conductual al cognitivo, y el enriquecimiento del cognitivo con el paradigma ecológico. 

Además en los centros educativos el desarrollo puede ser estimulado, acelerado o compensado según la normativa vigente en el país en cuestión.

Hoy se introducen modificaciones en el diagnóstico en tanto a la finalidad (potencial, interés, motivación, valores); pero también existen modificaciones en el proceso (profesor, material, alumno).

Fundamento del Blog:

 ¿POR QUÉ ES IMPORTANTE LA EDUCACIÓN?

Se puede constatar que el término Educación, últimamente se ha hecho extensible a todas las edades del hombre en los países desarrollados, conla Educación para todos, EPt.

Sabemos la importancia de ésta en las primeras etapas del ser humano e incluso existen pedagogos que apuestan por la educación prenatal (aunque yo tenga mis dudas, es una evidencia!).

La gran olvidada siempre desde mi punto de vista es la educación de los jóvenes y adolescentes, porque creo que esa educación es sumamente importante para el individuo también (además de la infantil!).  La razón que justifica esta afirmación y en la que me fundamento es que en esa edad se fragua el CORTEX PREFRONTAL del cerebro.

Todos tenemos conocimiento de la dificultad de esa edad en la que se crece tan deprisa que ni el propio adolescente lo asume y crea grandes conflictos internos.