Diagnostico de Pablo
El diagnóstico pedagógico
1.
En el campo pedagógico, inicialmente, el diagnóstico se enfocó hacia el análisis de las diferencias individuales y era empleado,
fundamentalmente, para seleccionar y clasificar a los alumnos, tomando en
consideración sus capacidades, aptitudes, intereses, etc.
En nuestros días, las aplicaciones del diagnóstico se
han ampliado y sus propósitos se han diversificado, utilizando para ello una
variada gama de instrumentos y procedimiento metodológicos.
Ahora bien, la aparición del diagnóstico se encuentra
ligada a la imagen de algunos destacados personajes, entre ellos:
·
al fisiólogo inglés Francis Galton (1822-1911), primo de
Charles Darwin y fundador de la eugenesia y del método estadístico,
·
al psicólogo francés Alfred Binet
(1857-1911) y
·
al psicólogo norteamericano James McKeen
Cattell (1860-1944).
Sin embargo de los personajes citados, el más
sobresaliente en el terreno del diagnóstico es, sin duda alguna, Alfred Binet,
elaborador, en 1905, del primer test empleado de manera muy difundida en París, con
el objeto de identificar a los estudiantes más aventajados.
Binet también logró esquematizar los tres problemas fundamentales de la psicología individual, a saber:
b) El estudio de las diferencias psíquicas
correspondientes a individuos aislados.
En la actualidad, Binet es muy criticado básicamente
por tres motivos:
— Por no considerar la existencia de otras formas
superiores de inteligencia.
Pero, dígase lo que se diga, la importancia de los
trabajos de Binet es innegable, pues éstos han servido de base para la creación
de otros tests. Tal es el caso de Lewis Terman (1877-1956), en los Estados
Unidos, quien introduce el concepto de C.I. (cociente de
inteligencia) en lugar del de E.M. (edad mental).
Así pues, a partir de Binet, el desarrollo de los tests cobra una gran importancia en gran
parte del mundo. Tests aparecidos después de 1920, como los llamados Army
Alfa y OTIS, se caracterizan por un exceso en la
ponderación de conocimientos y su objetivo no era, en modo alguno, la detección de la capacidad
intelectual innata. En esa época se pensó "que el rendimiento en los tests
medía el aprovechamiento escolar y podía actuar como un buen predictor futuro.
Una crítica fuerte a los tests de la década del 1920 al 1930
es que reflejan más las oportunidades pedagógicas previas que las
potencialidades innatas.
Muchas de las interpretaciones erróneas sobre los
tests mentales nacen de la confusión entre inteligencia y capacidad, suponiendo
que son innatas, y olvidando que el puntaje obtenido en el test se ve
influenciado por más aspectos que los incluidos en el concepto de inteligencia.
Como afirma Cronbach 1972, «cada test implica un conocimiento, unas habilidades, y unas aptitudes desarrolladas en
una cultura occidental...» una manera de subrayar que el
test es una muestra de un tipo de rendimiento intelectual es
denominarlo test de habilidad escolar general, y esto implica que mide una
habilidad que existe en el momento y que no es un potencial siendo útil en la
mayor parte de tareas escolares.
La aceptación de los tests de habilidad general llevó
a la creación de medidas de habilidades específicas. En la década de 1950-1960
se consideró insuficiente el punto de vista de Spearman, y se comenzó a
tomar conciencia de que la ordenación de las personas en un
continuo unidimensional no aporta información suficiente sobre las aptitudes. A pesar de ello
se siguen manteniendo medidas complejas de rendimiento intelectual junto con
medidas de aptitudes específicas.
En esta misma década un autor que mantiene un
planteamiento cercano al de Binet en cuento al concepto del rendimiento intelectual es
Weschler. Para él, el rendimiento es un producto complejo del desarrollo biológico y la
experiencia. Su primera escala, construida en 1939 para determinar el nivel mental
de los pacientes que acudían al Hospital de Bellevue, en Nueva York, tuvo una
gran aceptación durante la Segunda Guerra Mundial. Posteriormente se crearon otras dos
escalas para niños, y en la actualidad, con las revisiones efectuadas
(Wisc. R.), sigue siendo uno de los instrumentos más utilizados para realizar
un diagnóstico, tanto en el ámbito clínico como en el escolar.
Silva (1982) sitúa entre las dos guerras mundiales la época clásica del diagnóstico:
tanto la línea psicométrica como la línea proyectiva y clínica del
psicodiagnóstico viven hoy de los grandes hitos planteados en esa época. Es una
época de universalización (García Yagüe, 1975).
Ello se puede constatar en dos direcciones, por una
parte aumenta la construcción y aplicación de pruebas (adaptación de los Army Alfa y Beta a los
escolares), se construyen baremos de largos alcances y se automatiza la
aplicación y corrección; en segundo término se amplía el alcance del
diagnóstico a otras áreas y funciones (escalas de desarrollo, motricidad, aptitudes
especiales, conducta social, intereses, personalidad) todo ello como señala Drenth (1969), citado por
Silva, (1982), unido a un enorme desarrollo del diagnóstico pedagógico.
Durante estos años aparece la primera teoría de los tests, con interés en la construcción, validación y aplicación de
pruebas. Comienza el intento de separar esta parte de la psicología en una
técnica desligada de la teoría.
Los años 50 marcan el comienzo de una crisis del diagnóstico, sobre todo en los Estados
Unidos, puesto que en Europa la polémica no alcanzó esta virulencia. Los
orígenes de esta crisis se pueden encontrar según Pelechano (1980), en el pragmatismo empirista del período de postguerra, con una
tendencia a fórmulas y recetarios diagnósticos (Maloney y Ward 1976), que
conlleva el peligro de reducir la evaluación a sus instrumentos y en particular a los tests.
Evidentemente esto no afectó a la Unión Soviética quien desde 1936 había
prohibido el empleo de los tests.
La crisis para Pelechano (1980), significa una
reacción crítica en determinados campos (revisión de teorías de tests); intento por potenciar la predicción
(críticas en torno a modelos clínicos y proyectivos) y un planteamiento de
nuevas orientaciones (apertura en el campo educativo y clínico, potenciación
del estudio de casos individuales y el inicio del modelo de análisis funcional aplicado a la conducta).
Silva (1982), habla de crisis externa de cara a la sociedad (el ejemplo más claro puede ser la quema
de protocolos en Estados Unidos, en 1959), y una crisis
interna en la medida en que se plantean una serie de cuestiones que se dirigen
contra los modelos tradicionales diferenciales y clínicos, a la vez que
aparecen unos gérmenes de modelos alternativos.
La polémica adquiere todo su apogeo con el
planteamiento de Meel en 1954 sobre la oposición de los modelos clínicos y los
actuariales, como dos perspectivas del diagnóstico: la no científica y la científica
(después se ha podido apreciar cómo esta oposición era más metodológica que
conceptual).
A pesar de la crisis, es en la década del 50 al 60
cuando se producen una serie de aportaciones fundamentales al diagnóstico: a)
para mejorar la calidadde los instrumentos prestando atención a su fundamentación y respaldo técnico; b) la
ampliación de la teoría de los tests incluyendo cuestiones de la teoría de la
decisión y utilidad de los instrumentos (Cronbach y Gleser, 1957;
Meel y Rosen, 1955); y c) la visión de los aportes y limitaciones del
diagnóstico en el marco de la psicología científica (Cronbach, 1957).
A partir de los años 70 y comienzos de los 80 se
recrudece la crítica al modelo de diagnóstico psicométrico y clínico. Los
avances en la
investigaciónsobre el ambiente, los trabajos orientados desde una perspectiva
interaccionista y de las teorías cognitivas (algunas de las cuales se
integrarán con la anterior), han influido considerablemente en promover
un cambio de enfoque en el diagnóstico.
Se plantean nuevas perspectivas de investigación, basadas en el paradigma crítico. Se parte de la necesidad de analizar
«el cambio». La interacción del sujeto con el ambiente cobre un papel relevante en estos trabajos. Se
reformulan algunas concepciones de la inteligencia y la personalidad por la
aportación de los cognitivistas.
El redescubrimiento de las investigaciones y trabajos de L. Vygotski efectuados en los años
20 y 30 en la Unión Soviética, están desempeñando en la actualidad un
importante papel.
2.1. Aportación ambientalista.
Magnusson (1981) señala tres razones que fundamentan
la necesidad de considerar las variables situacionales a la hora de realizar un
diagnóstico:
La conducta se predice en situaciones, por tanto los
elementos que componen la situación jugarán un importante papel a la hora de
comprender y explicar la conducta.
Dado que la conducta se desarrolla en situaciones
concretas, en la medida que las conozcamos y podamos variarla, conductas no
aceptables socialmente se pueden transformar en conductas deseables.
Este último aspecto cobra una gran importancia de cara
a la intervención, tanto modificativa como preventiva.
Los planteamientos de Mischel (1968), partiendo de su
crítica al modelo de rasgos y factores como insuficiente para explicar la conducta
humana, le lleva a concluir que la predicción
y explicación de ésta debe hacerse en base a fenómenos ambientales, y no sobre
las variables internas de la persona. Esta postura desembocó en un enfoque situacionista,
que intenta explicar la conducta casi exclusivamente a partir de variables
situacionales, siguiendo un modelo skinneriano.
Pero ya este mismo autor, en obras posteriores
(Mischel, 1973, 1981, 1985), se da cuenta de la parcialidad de este modelo, y
se sitúa dentro de una postura interactiva.
La postura ambientalista, apoyada exclusivamente en el
modelo conductista radical, ha recibido críticas, sobre todo por su sesgo
metodológico (Browers, 1973).
Surgida a principios de los años 70 intenta abarcar a la persona
desde la totalidad. Tiene como objeto el estudio empírico de las situaciones en
relación con la conducta.
Las características podrían concretarse en:
a) La conducta se explica como función de la constante interrelación entre
características personales y variables de la situación (ambiente psicológico);
b) énfasis en el carácter activo del organismo; c) de entre las variables
personales se destaca el papel relevante que juegan los factores cognitivos; d)
cuando se habla de la situación se hace especial referencia a la significación
que ésta tiene para el individuo, la valoración que éste le concede. Bermúdez
(1985, 98).
Relación con la persona interesa la situación actual y
para ello es necesario conocer el proceso de desarrollo que se entiende como un
proceso de desarrollo que se entiende como un proceso de aprendizaje social; las variables personales se desarrollan
con los aspectos genéticos.
Ha sido Mischel (1973, 1976) quien ha defendido las
variables personales que reflejan los modos con los que las personas se
enfrentan a las situaciones y que las hacen generar patrones complejos de
conducta. Según este autor son: a) capacidad para construir o generar patrones
cognitivos y conductuales; b) estrategias de codificación y constructos personales; c) expectativas;
d) valores subjetivos; e) mecanismos autorreguladores. Los
dos primeros se refieren a las posibilidades de conducta con que el sujeto
afronta el problema concreto que le plantea la situación; los restantes
explican como esa potencialidad se traduce en ejecución.
Con respecto a la situación se pueden considerar dos
posibilidades: a) la situación física, objetivamente considerada en función de sus
características físicas (Craik, 1973), sociales (Sherif y Sherif, 1969; Moos,
1973), o con la combinación de ambos; b) la consideración subjetiva, definida
por lapercepción que el individuo tiene de la misma y sus
reacciones ante ella.
En la actualidad coexisten dentro de esta tendencia
dos posturas. Una más cercana a la posición situacionista, se interesa por el
ambiente físico. La segunda, sin embargo, se centra más en las variables cognitivas,
es decir en la segunda forma de considerar la situación.
De cara a la realización del diagnóstico ambos tipos
de situaciones (ambientes), reales o percibidos, son relevantes. Pero nos
interesa incidir sobre todo, sobre estos últimos.
En las situaciones percibidas el ambiente se
interpreta en relación con la persona por lo que cobran gran relevancia las
variables psicológicas personales en la definición de la situación. De especial
importancia son los procesos cognitivos y perceptuales que, en definitiva,
serán los que incidirán en cómo la persona interpreta la situación.
2.3 Aportación del cognitivismo.
Lautrey (1982) cita como fuentes del cognitivismo a dos corrientes. Una ligada a
los progresos de la lógica formal; y la otra al dinamismo de la corriente
estructuralista europea.
Desde la primera corriente ocupa un papel importante
la formalización de los lenguajes de programación y su aplicación a la psicología. Entre las
aportaciones realizadas cabe destacar la de que la persona es un ser activo
ante la información, la cual selecciona, codifica y almacena y busca de nuevo
cuando le interesa.
Los estudios de Bruner sobre el
aprendizaje de conceptos, inspirados en la
teoría de la información, ponen el acento también en las estrategias activas
que la persona emplea para buscar la información. O los escritos de Newell,
Shaw y Simon (1958) que proponen considerar a la persona que resuelve un
problema como un sistema de tratamiento de la información.
Los teóricos conductuales pronto empiezan a
interesarse por estos trabajos y en la primera obra de síntesis de estos, Neisser (1967) plantea que el problema
de la psicología cognitiva consiste en comprender cómo la información contenida
en un estímulo que se traduce por un influjo a nivel de los receptores
sensoriales, se codifica, transforma, almacena... Comienza el acercamiento del
cognitivismo al conductismo.
Dentro de la psicología cognitiva hay varias
corrientes que se distinguen por la forma de acceder a los procesos mentales, y
por las duraciones de los procesos a los que se dirige su estudio.
Todos estos estudios han dado lugar a la búsqueda de
formas de evaluación de la inteligencia diferentes. Esta ya no sólo se
conceptualiza en forma de rasgos o habilidades, sino que cobran especial
interés los procesos cognitivos, las maneras de procesar la información.
Dentro de esta corriente se pueden situar también las
aportaciones que provienen del redescubrimiento de la figura de Vygostki,
basadas en los estudios de este autor sobre la zona de desarrollo potencial y
su aplicación a la evaluación por Feuerstein. Ello posibilitará el conocimiento
de lascompetencias del sujeto (en base a los conocimientos y
habilidades adquiridas) para construir estrategias cognitivas y de conducta. Y
el conocimiento de las estrategias que puede adquirir con la tutela del adulto. Este enfoque también representa un
punto de partida, diferente para la evaluación de la inteligencia, y adquirirá
una importancia vital de cara a la intervención, sobre todo en los casos que
son necesarias estrategias de modificación.
La aproximación cognitivista al estudio de la
personalidad es otra de las derivaciones de la psicología cognitiva. Desde este
enfoque lo que da la unidad a la persona es su manera propia de tratar la
información o dicho de otro modo su estilo cognitivo. Los representantes de
esta corriente tratan de romper el esquema clásico de lo cognitivo y la
personalidad como dos entidades separadas o independientes. Witkin que ha sido
el mayor defensor de esta corriente, a partir de la teoría de la diferenciación
sostiene que los subsistemas puestos en juego para el tratamiento de la información pueden ser
más o menos diferenciados, y defiende que hay una constancia en la forma en que
la persona trata la información tanto a nivel perceptivo, de razonamiento como
de sistemas defensivos.
Estos planteamientos al cambiar la forma de evaluación
de los sujetos suponen una aportación a un cambio de enfoque en el diagnóstico.
Meyers et. al. (1985) partiendo de los avances
derivados de esta perspectiva se muestra partidario de este cambio de enfoque
en el diagnóstico. Lospresupuestos que plantea son:
a) La consideración del funcionamiento cognitivo como
una función de desarrollo que acontece en la interacción continua
sujeto-ambiente.
b) La necesidad de que el diagnóstico sea considerado
en relación al ambiente: evaluación en diversas situaciones.
c) El diagnóstico ha de proporcionar información sobre
las potencialidades y no sólo sobre las deficiencias.
d) El diagnóstico debe implicar una participación
activa del examinador y examinado.
e) La necesidad de establecer el nexo de diagnóstico y
tratamiento.
Todos estos planteamientos han originado que se amplíe
el abanico de posibilidades de realización del diagnóstico. Algunas de estas
aportaciones han sido recogidas en psicología por la Evaluación
Conductual-Cognitivo-Social. No creemos, sin embargo, que sea esta la única
alternativa, ni que el planteamiento del diagnóstico se haga en base a la
oposición de modelos.
Aun a riesgo de que se nos tache de «eclécticas», nos parece
que es importante el ir integrando estas nuevas vías en el diagnóstico en
función de losobjetivos que se persiguen. En el siguiente apartado se
tratan los modelos del diagnóstico y las contribuciones que estas nuevas
tendencias pueden aportar.
La realización del diagnóstico viene condicionada por
diferentes eventos: circunstancias ambientales, el marco teórico del
diagnosticador, los objetivos que persiga, etc. Los modelos elegidos le marcan
la pauta del proceso, y de alguna de las técnicas a emplear.
Todas estas críticas produjeron un rechazo al modelo
tradicional –más desde la teoría que desde la praxis- y favorecieron la búsqueda de modelos alternativos.
La Evaluación Conductual se presenta así a ella misma.
Pero en la actualidad, a pesar de todos sus
inconvenientes este es el modelo más utilizado, tanto en educación como en otros ámbitos, por su economíade tiempo, dinero y esfuerzo. Se vislumbran, sin embargo, algunas
tendencias que intentan introducir modificaciones en el seno de este modelo;
citamos algunas de las que se proponen desde el campo de la educación:
·
Variación en la forma de realizar la
aplicación de las pruebas, con inclusión de preguntas al sujeto.
·
Valoración cualitativa de los ítems,
correcta o incorrectamente contestados.
·
Ampliación de los datos para la interpretación en base a los puntos anteriores y a un mayor
contacto con el ambiente presente, utilizando técnicas de observación.
·
La combinación de las técnicas
psicométricas clásicas con instrumentos construidos con base criterial.
·
La complementación del análisis de los
procesos psicológicos con el análisis de tareas, en los casos de dificultades
de aprendizaje, preferentemente.
·
La concesión de un papel más activo al
sujeto, que participa también en la interpretación. El modelo de
autoexploración que comienza a emplearse en orientación –favorecido por
los materiales elaborados para ello- y la exploración efectuada
con el ordenador."
Estas modificaciones, y otras, pueden conseguir que
este modelo se «reconvierta» y a no aceptar una solución única, conductual,
como algunos proponen.
La presencia del diagnóstico
pedagógico en nuestros días resulta por demás
relevante. En seguida algunas referencias que tienen relación con las
orientaciones psicológicas del modelo educativo en nuestro país.
En relación a esta temática vale establecer que ante
«la concepción descriptiva de la inteligencia, sostenida desde Binet y Simon,
los teóricos de laescuela de Ginebra, pretenden explicar el desarrollo
intelectual como una organización progresiva (teoría constructivista de Piaget), que se va construyendo de una forma dinámica.
1.1 Presupuestos teórico-metodológicos
Las primeras estructuras nacen de los esquemas sensoriomotores, la
interacción con el medio va proporcionando las bases para la creación de unaestructura, por integración de estos esquemas. La asimilación y
acomodación como componentes de la adaptación del sujeto, van propiciando un
enriquecimiento cognitivo cada vez mayor. El desarrollo intelectual se atribuye
a los ajustes y reajustes continuos de los objetos a los esquemas del sujeto y
la acomodación de estos esquemas a los objetos. Como elementos constantes de su
teoría tenemos que: las estructuras se desarrollan en un orden de sucesión
constante; cada nueva estructura incluye a las anteriores y supone una mejora
con respecto a ellas.
No desarrollaremos la teoría de Piaget por ser
sobradamente conocida; nos interesa por el contrario, el método de exploración
del razonamiento que se deriva de esta concepción. Su metodología es clínica: el objetivo es investigar los
mecanismos intelectuales más que los resultados; la estructuración
subyacente más que los contenidos. Emplea un «método experimental» combinado
con el diálogo.
El método de Piaget implica una confrontación continua
del sujeto con la realidad. Se parte de que la fuente del proceso de
equilibración es interna a la situación misma; la homogeneidad sujeto-objeto, y
su independencia con relación a los datos externos, permite
interpretar inmediatamente la distancia entre lo que hace el sujeto y la
estructura de la tarea en términos de necesidades lógicas y estadio de
desarrollo. Pero esto no permite observar el desarrollo, ni si el modelo al que
llega el sujeto es el mismo que el del experimentador, por ello Piaget
introduce una modalidad «experimental» suplementaria bajo la forma de preguntar
y sugerencias críticas. Asistimos entonces a una situación en la que existe
interacción entre el sujeto-objeto y examinador. En este caso todo el problema
consiste como afirma Londeix (1985) si el proceso de intervención del
examinador sobre el desarrollo de la actividad del sujeto no tiene como efecto
el orientarle sobre ciertos aspectos de su acción en detrimento de los mecanismos intelectuales de
otranaturaleza. Inhelder (1979-80) hace una crítica parecida.
Piaget no aborda directamente el problema del
diagnóstico. Ha sido posteriormente cuando se ha pensado en emplear para
la medición del desarrollo intelectual con fines
diagnósticos, las pruebas que él e Inhelder elaboraron.
En la obra mencionada Inhelder aborda el problema de
aplicar los conocimientos sobre el desarrollo de las estructuras cognitivas al
diagnóstico y pronóstico de los retrasos mentales y de las alteraciones
psicopatológicas, y afirma «en el dominio del razonamiento, la práctica y la experiencia
diagnósticas nos han conducido a la siguiente delimitación: el razonamiento del
débil está caracterizado por una construcción operatoria inacabada.
Mientras que el idiota, y el imbécil son incapaces de
llegar al empleo de los métodos operatorios de pensamiento, y el simple retrasado, llega tarde o temprano,
aunque con algún desfase formal, el débil siempre nos ha parecido capaz de
razonar por operaciones concretas, pero sin alcanzar nunca el nivel de
operaciones formales» Inhelder y Piaget (1971, 51).
La posición del diagnóstico desde la pedagogía
operatoria se opone a una concepción descriptiva del desarrollo, cuyo único
objetivo sea el de constatar las adquisiciones cuyo único objetivo sea el de
constatar las adquisiciones que aparecen a lo largo del crecimiento, pero no
explica, en cambio, el tipo de organización intelectual que posibilitan esas
adquisiciones o la dinámica del desarrollo; el criterio de normalidad empleado
por esta posición normalmente es el estadístico.
B. Inhelder (1971) critica esta posición por
considerar que supone «en teoría, la existencia de una estructura mental
completamente acabada, y de la cual sólo el contenido se adquiere
progresivamente, tanto por experiencia personal como por experiencia social, es decir por
educación. El mecanismo interno de la evolución no consistía más que en el despliegue de una
estructura global dada sin construcción progresiva de estructuras
particulares». Inhelder (1971, 58).
El conocimiento de los procesos es importante si se
quiere plantear una acción educativa eficaz en todos los casos, y más en el de
los niños que sufren retrasos, puesto que necesitan una mayor motivación externa. Para que la educación cumpla su papel es necesario conocer el nivel en
que se encuentran los niños y las estrategias que emplean, puesto que dentro de
un mismo nivel existen desfases, como ya dejó indicado Piaget, y corroboran
otros autores con posterioridad.
Moreno y Sastre (1980, 255-256) afirman «el paso de un
período o estadio del desarrollo intelectual al siguiente marca el acceso a una organización mental más compleja
que se refleja en conductas intelectuales de nivel superior. Sin embargo, la
aplicación de un sistema de pensamiento más evolucionado no se realiza en todos
los campos al mismo tiempo... los desfases horizontales testimonian una falta
de generalización en la aplicación de unas estructuras operatorias que aparecen
ligadas a unos contenidos determinados, como si una misma forma de razonamiento
sólo fuera aplicable por el niño en algunos casos particulares pero sin
extenderlo a todos los posibles».
1.2 Objetivos del diagnóstico
Los objetivos del diagnóstico operatorio consisten
fundamentalmente en situar al niño dentro del estadio que le corresponde. Cada
una de las pruebas implica una serie de operaciones; se considera que el niño
ha adquirido estas operaciones cuando las resuelve correctamente.
El diagnóstico operatorio se basa en que la competencia intelectual viene delimitada por el conjunto de
esquemas de asimilación que el sujeto posee en ese momento, Difiere pues de la
perspectiva tradicional que sostiene que la adquisición de conocimientos
depende de la capacidad intelectual.
El interés básico de la psicología genética ha estado en estudiar cómo se construyen y cómo
evolucionan los esquemas proporcionando un modelo de desarrollo de la
competencia intelectual en términos de capacidad operatoria.
Por este motivo se emplean las pruebas operatorias con
el fin de evaluar las posibilidades intelectuales de los alumnos ante la
asimilación de determinados contenidos. Según Alonso T. (1983) el valor diagnóstico del sistema desarrollado por Piaget
radica principalmente en la descripción que en él se hace de la secuencia
global que sigue el desarrollo intelectual (pág. 1081).
Los objetivos serán: a) anticipar los alumnos que van
a seguir y los que no; b) proporcionar información para constituir grupos homogéneos y adecuar los contenidos; c) evaluar
la influencia de los aprendizajes en el desarrollo operatorio.
1.3 Modo de realización del diagnóstico
En el examen diagnóstico se combina el método
experimental con la entrevista clínica. Interesa conocer tanto lo que el niño
hace como el por qué lo hace, de esta forma es más fácil determinar el nivel de
desarrollo alcanzado.
Durante la exploración se le van facilitando al niño
indicaciones, cuando hace inferencias incorrectas, para observar en qué medida
es capaz de corregir la inferencia o el razonamiento.
Los problemas planteados requieren no sólo que el niño
haya adquirido los esquemas sino que sea capaz de generalizarlos a situaciones
nuevas; cuando el niño no puede efectuar esta generalización se considera que
el esquema operatorio no está consolidado.
La exploración por el método operatorio permite
evaluar la capacidad de aprendizaje y de generalización de lo aprendido. Ambos
aspectos son básicos a la hora de una intervención.
El examen permite establecer una línea base del nivel
en que se encuentran los niños en las diferentes operaciones intelectuales, y
que puede ser diferente para cada una de ellas.
1.4 Críticas
La ventaja que tiene este tipo de diagnóstico es que
está incluido dentro de una secuencia de desarrollo en la que conocemos los
pasos siguientes a dar por el chico, ello permite la secuenciación y
jerarquización de los aprendizajes, si conocemos previamente las operaciones
intelectuales implicadas en ellos.
Pero este diagnóstico presenta una serie de
dificultades. En la secuenciación ofrecida por Piaget y la que se refleja en
las pruebas las edades medias de aparición son indicativas y pueden variar de
una cultura a otra; la estandarización y tipificación de las pruebas es nula;
la aplicación debe hacerse individualmente y resulta muy larga; se necesita por
el aplicador una buena preparación en el método clínico; es difícil precisar la
relación existente entre contenidos escolar y las nociones exploradas en las
pruebas; no salva el problema de los desfases horizontales, aunque así lo
afirmen.
Con respecto a este último punto citado hay muchos
aspectos que hoy todavía no tienen una respuesta clara. Las investigaciones de
los estilos cognitivos y del potencial de aprendizaje, sin embargo han arrojado
alguna luz sobre ellos. Creemos que es necesario combinar
más de un procedimiento diagnóstico en el ámbito escolar, según los objetivos
que se pretendan.
Otras dificultades se refieren al proceso de
evaluación desde esta perspectiva. Hay tres cuestiones a considerar a la hora
de planificar el proceso de evaluación del pensamiento operatorio, alguna de
las cuales está relacionada con las limitaciones de las pruebas empleadas.
Se presenta en primer término la elección de
las técnicas a emplear para distinguir entre pensamiento intuitivo y
operacional, dado que existen más de 80 pruebas diferentes. En principio se
utilizan aquellas que tienen en cuenta: el concepto de número y conceptos
relacionados, tanto en los aspectos de conservación como en los de seriación,
conceptos espaciales y operaciones lógicas generales.
En segundo lugar las modificaciones a realizar
durante el examen para aplicarlo a distintos tipos de sujetos: por
ejemplo para lograr la cooperación. Problemas de tipo ejecutivo con niños
perturbados emocionalmente.
En tercer lugar la validez de las pruebas
piagetianas clásicas para la evaluación del paso del nivel del
pensamiento pre-operatorio al operatorio. Existe el problema de los desfases
que se salva haciendo una evaluación parcial por áreas y no dando tanto peso al
nivel general.
Se constata también un problema con los
contenidos de las pruebas, y es la influencia verbal en la
resolución de problemas correspondientes al pensamiento operatorio.
Eliminando el lenguaje se ha observado que los conceptos que definen
estructuras operatorias se adquieren antes que el sujeto sea capaz de
verbalizarlos. Así pues hay que tener en cuenta que la evaluación refleja el
nivel de desarrollo lingüístico en relación con el concepto explorado, y no
exclusivamente la comprensión del concepto en sí. A este respecto conviene
señalar que la determinación de las aptitudes del niño pequeño o del retrasado
debe ser realizada por técnicas no verbales, o a través de la medición directa
de los procesos de aprendizaje de los conceptos estudiados. Desde esta óptica la medida de los procesos de aprendizaje puede
considerarse como una medida de la inteligencia. No obstante el desarrollo
sistemático de técnicas no verbales para la evaluación del desarrollo
intelectual entendida como potencial de aprendizaje de los conceptos
operatorios, está por realizar.
1.5 Nuevas tendencias
Un camino que se intenta abrir en la actualidad es la
aproximación entre la vía genética y la diferencial (Longeot, 1978; Londeix,
1985). Al primero se le deben algunas de las pruebas colectivas para medir el
paso del estadio operacional concreto al normal. El segundo se cuestiona el
estatuto teórico de los tests operatorios, se propone buscar un objeto que
pueda ser común a la psicología genética y diferencial y encontrar los lazos
metodológicos que permitan constituir datos de observación comparables desde
las dos perspectivas, para intentar paliar el problema que aparece con la
utilización colectiva de los tests operatorios en cuento a la interpretación de
los datos que aportan al ser extraídos del contexto experimental para el que
fueron creados.
También se cuestiona desde esta perspectiva el examen
individual del sujeto. Su conclusión definitiva es que no se puede aplicar la
teoría operatoria al diagnóstico psicológico o al análisis de la didáctica hasta que no se efectúe el paso del sujeto
«epistémico» al sujeto individual. Con este objetivo emprende sus estudios para
encontrar los puntos comunes entre psicología genética y diferencial para ver
si es posible que las aportaciones de esta última den mayor validez a la
aplicación del planteamiento piagetiano al diagnóstico.»
Al margen de que el diagnóstico, en lo general,
se remite al estudio de situaciones educativas problemáticas con el fin de
conocer su origen y contexto, explicar su situación actual y, finalmente,
desarrollar una apreciación prospectiva, las autoras Carmen Buisán y Ma. Ángeles Marín, establecen que undiagnóstico
pedagógico específicamente permite conocer tres grandes problemas que
se presentan durante el desarrollo del proceso educativo:
1. Detección del progreso educativo de los
estudiantes.
2. Localización de las dificultades que limitan el
desarrollo del proceso de aprendizaje de los estudiantes, en lo individual y en
lo grupal.
3. Reorientación del proceso educativo, con el fin de
adaptarlo a las necesidades y características de los estudiantes.
Debe aclararse, sin embargo, que el diagnóstico no
agota ni explica, nunca, totalmente la realidad, dado que las circunstancias
que nos rodean son cambiantes y por demás complejas.
No obstante, existen por lo menos seis «llaves» que
nos permitirán empezar a recolectar y sistematizar datos elementales para
desarrollar un diagnóstico.
Tales «llaves» son:
|
QUÉ
|
Es el problema.
|
|
QUIÉNES
|
Son los
protagonistas del proceso de diagnosis.
|
|
DÓNDE
|
Es la delimitación
del espacio físico en el que se desarrollarán las actividades diagnósticas.
|
|
CUÁNDO
|
Es el tiempo
necesario para llevar a cabo el diagnóstico. Generalmente se expresa por
medio de un cronograma.
|
|
CÓMO
|
Corresponde a los
aspectos técnico-metodológicos.
|
|
CON QUÉ
|
Son los instrumentos
por medio de los cuales se recolectará, procesará y presentará la información
obtenida.
|
Evidentemente, no hay un esquema especial que nos
indique el contenido de un diagnóstico. Vamos, ni siquiera existe un criterio
unificado para denominarlos y/o clasificarlos.
Pueden encontrarse algunas opiniones más o menos
coincidentes que describen algunos tipos de diagnóstico, Así, por ejemplo, un
«diagnóstico psicológico nos aporta información acerca de las
capacidades, la
personalidad y el nivel de adaptación de un
individuo. Este diagnóstico puede predecir el éxito o el fracaso académicos, pero, normalmente, no
tiene en cuenta la realidad educativa del sujeto diagnosticado. Puede ser
individual o grupal, y la amplitud del mismo dependerá del objetivo fijado con
antelación.
El diagnóstico pedagógico tiene como objetivo
informarnos sobre el rendimiento en el aprendizaje, sea cual sea la edad del
sujeto. Dado que existen tantos factores que pueden interferir en el éxito en
este campo, es evidente que el diagnóstico pedagógico debe aportar datos sobre
la mayoría de ellos, tanto si son personales como exclusivos del marco
educativo.
Hablaremos del diagnóstico psicopedagógico, si incluye
un perfil psicológico del sujeto en proceso de aprendizaje. Cuanto más se ocupe
del marco educativo, programas, textos, ambiente del centro, organización, etc.,
tanto más pedagógico será. Sin embargo, no debe olvidar jamás la psicología evolutiva
del niño, adolescente o adulto, a fin de evitar cometer errores graves en este
terreno.
El término de diagnóstico clínico parece más utilizado
cuando el objetivo del mismo es la exploración de la personalidad del sujeto,
sobre todo si existen trastornos de comportamiento y alteraciones emocionales. Se utilizan técnicas
proyectivas, fundamentalmente, y el diagnosticador debe ser un especialista bueno
en este terreno.
En la escuela especial, se utiliza un diagnóstico
individual y analítico. En principio, tiene los mismos objetivos del
diagnóstico realizado en la escuela normal, aunque su objetivo es lograr un
conocimiento profundo de las posibilidades educativas del niño, y de sus
deficiencias, que limitarán el proceso de aprendizaje. En este diagnóstico es
muy importante la observación de la realidad educativa, ya que el éxito o
rendimiento en el aprendizaje dependerá mucho de los métodos empleados. Las
técnicas utilizadas han de estar al servicio de las deficiencias del sujeto.
El contenido del resto de diagnósticos dependerá de
los objetivos a alcanzar. Aportarán datos personales, sociales, ambientales, de
observación de campo, etc., según la orientación que deba realizarse a partir
de ellos.»
Pero, regresando a las consideraciones en torno al
diagnóstico pedagógico, puede decirse que los objetivos fundamentales de éste
son:
1. El análisis integral del desarrollo de la actividad
educativa, como una realidad social.
2. Evaluación de los resultados obtenidos en función
de los medios, recursos y fines orientadores del sistema educativo.
4. La identificación de las causas que originan la
problemática.
En nuestro ámbito, resulta evidente que se privilegian
dos alternativas de investigación: la descriptiva y
la participativa.
Para desarrollar una investigación de corte
descriptivo, el responsable necesitará diversos tipos de información.
El primer tipo de información requerida tiene como
referente a las condiciones actuales, a la situación
presente. Por lo tanto, procede preguntarse: ¿en qué punto
iniciamos?, ¿cuáles son las circunstancias actuales que nos rodean?
El segundo tipo de información alude a aquello que
necesitamos, y que se deriva de la primera clase de información. En concreto, se refiere a una
clarificación de metas y objetivos. De tal manera que puede uno preguntarse:
¿cuál es el camino a seguir?, ¿cuáles son las condiciones óptimas para
desarrollar nuestro trabajo?
Por último, el tercer tipo de información se refiere a
lo que debemos hacer para alcanzarlo. En este caso, aprovechar las experiencias
obtenidas por otros investigadores en situaciones semejantes resulta lo más
indicado.
Ahora bien. El esquema de la investigación cambiará
radicalmente si se ha decidido desarrollar una investigación
participativa. En seguida explicaré por qué.
A la investigación participativa,
en muchas ocasiones se le alude como sinónimo de investigación-acción,
aunque no todos los autores están de acuerdo con ello.
La investigación participativa no pretende describir
las circunstancias en las que viven los marginados, sino que los propios
dominados generen ideas y acciones que posibiliten la transformación y el
tránsito hacia el mejoramiento de sus condiciones de vida.
LA INVESTIGACIÓN PARTICIPATIVA
Freire, Fals Borda y Bosco Pinto han marcado, en América Latina, un hito en la investigación social. A
continuación algunos argumentos.
Paulo Freire, pedagogo brasileño, es el creador, en la
década de los 60’s de un estilo alternativo de investigación y acción
educativa, superando las dicotomías sujeto-objeto y teoría-práctica,
posibilitando la producción colectiva de conocimientos en torno a las
vivencias, intereses y necesidades de grupos sociales marginados,
específicamente campesinos.
En cuanto a las aportaciones del colombiano Orlando
Fals Borda, éste asigna a la investigación acción un estilo más sociológico que
educativo y se refiere al investigador, apoyándose en Gramsci, como un
intelectual orgánico; igualmente indica y describe los principios metodológicos
que permiten impulsar la investigación vinculada a los intereses del movimiento popular:
• Autenticidad y compromiso
• Antidogmatismo
• Devolución sistemática de los diferentes tipos de
comunicación
El cuadro siguiente es sólo una pequeña muestra de
alguna de sus ideas en torno a la ciencia:
|
CIENCIA POPULAR
|
Está constituida
por el conocimiento empírico, práctico, que ha sido,
desde siempre, posesión ideológica de las gentes de las bases sociales. Es
aquello que les ha permitido crear, trabajar básicamente con los recursos que
la naturaleza ofrece al hombre.
|
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CIENCIA DOMINANTE
|
Esta conformada por
actividades que privilegian la prolongación del sistema vigente, capitalista
y de dependencia.
|
Por su parte, el sociólogo brasileño Joao Bosco Pinto
recupera la propuesta de Paulo Freire, ubicando al hombre oprimido en el centro del proceso
educativo. Este autor postula:
- El conocimiento científico como herramienta
desideologizante
- La autoorganización de los grupos sociales
- El acceso de los grupos organizados
Para algunos autores, primero se origina la
investigación-acción y posteriormente, en la década de los 80’s, la
investigación participativa. Así, una aproximación a una cronología de ambas
podría sintetizarse en los siguientes términos:
DÉCADA DE LOS 60’s:
Paulo Freire y la pedagogía liberadora.
DÉCADA DE LOS 70’s:
Orlando Fals Borda y la preponderancia sociológica.
Joao Bosco Pinto, y la recuperación de las ideas de
Freire.
Acosta, Briceño y Lenz: La investigación militante.
Miguel y Rosiska Darcy de Oliveira: La observación
militante.
DÉCADA DE LOS 80’s:
Pablo Rico Gallegos,
en "Elementos teóricos y metodológicos para
la investigación
educativa", Unidad 164 de la Universidad Pedagógica Nacional, Zitácuaro, Michoacán,México, 2005, pp. 279-294
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